Οκτ 312016
 

Νικόλαος Χριστόπουλος1,  Ιωάννης Χουζούρης2,  Βασιλεία Καλαμιδιώτου3

1 Γραφείο Σχολικών Συμβούλων Δ/θμιας Εκπ/σης Βορείου Αιγαίου,  Μυτιλήνη

2 ΕΠΑΛ Άστρους, Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Αρκαδίας, Άστρος

3 Δημοτικό Σχολείο Πηγής Λέσβου, Μυτιλήνη

 

Εισαγωγή

Οι έννοιες της σχολικής αποτελεσματικότητας και της σχολικής βελτίωσης προβάλλουν κυρίαρχες για τη χάραξη στρατηγικών και εκπαιδευτικών πολιτικών και με διαφορετικό τρόπο η καθεμία μπορούν να συμβάλλουν αποφασιστικά. Τις μεταβαλλόμενες πολιτικές επιλογές καλούνται να αντιμετωπίσουν και να εφαρμόσουν τα σχολεία, θέτοντας, ως κεντρικό, το ζήτημα του προσδιορισμού της ηγεσίας της σχολικής μονάδας, αναδεικνύοντάς τον ως ουσιώδη παράγοντα για το μετασχηματισμό της μονάδας.

Πολλές έρευνες προβάλλουν τα αποτελέσματα της ηγετικής δράσης στα μαθησιακά αποτελέσματα (Leithwood κ.α. 2006), υποστηρίζοντας ταυτόχρονα ότι η ηγεσία επιδρά καταλυτικά στη λειτουργία του σχολικού οργανισμού, φέρνοντας στην επιφάνεια ικανότητες που ήδη υπάρχουν στα μέλη της και επιδρώντας με αυτόν τον τρόπο τόσο στην ποιότητα της οργάνωσης και της λειτουργίας του ίδιου του οργανισμού όσο και στη μάθηση των μαθητών (Leithwood κ.α. 2006). Έτσι η παραδοσιακή αντίληψη της ηγεσίας του ενός αμφισβητείται ολοένα και περισσότερο, ενώ στο προσκήνιο έρχεται η διανεμημένη ηγεσία  με στόχο να ανατρέψει το  συγκεντρωτικό μοντέλο.

Η σχολική διοίκηση και ηγεσία ως πεδίο μελέτης και έρευνας αποτελεί χώρο εν πολλοίς κορεσμένο και ως εκ τούτου οποιαδήποτε απόπειρα επιστροφής στα τετριμμένα θα ήταν τουλάχιστον άστοχη. Για αυτό λοιπόν κρίθηκε σκόπιμο να φωτιστούν σημεία και περιοχές της διοίκησης/ηγεσίας που δεν έχουν διερευνηθεί διεξοδικά στην Ελλάδα. Το κυρίαρχο ερώτημα είναι αν η διανεμημένη ηγεσία μπορεί να εφαρμοσθεί στα σχολεία και να μεταφερθεί στην ελληνική πραγματικότητα. Αμείλικτη αναδύεται η ανάγκη να δοθεί ορισμός και εννοιολογική αποσαφήνιση του όρου. Το πλαίσιο που συνειδητά επιλέχθηκε για την ανάλυση του θέματος καθορίζεται α) από τη διεθνή εκπαιδευτική εμπειρία και πρακτική, β) την ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα, γ) τις σχέσεις μεταξύ διεύθυνσης, σχολείου, διδασκόντων και διδασκομένων και δ) τις ασκούμενες εκπαιδευτικές πολιτικές την τελευταία εικοσαετία σχετικά με το θέμα της διοίκησης στην εκπαίδευση.

Η συζήτηση την τελευταία εικοσαετία διεθνώς περιστρέφεται συχνά γύρω από τους τρόπους άσκησης της εξουσίας στις σχολικές μονάδες, με κεντρικό στόχο το καλύτερο δυνατό αποτέλεσμα για τους αποδέκτες της διαδικασίας, τους μαθητές και τους γονείς τους. Στο βαθμό που θα επιτευχθεί διαμοιρασμός της ηγεσίας στο σχολικό περιβάλλον, θα κριθεί και η αποτελεσματικότητα των σχετικών καλών πρακτικών, όπως εφαρμόζονται σε χώρες όπως η Αυστραλία, οι ΗΠΑ, καθώς και χώρες του ευρωπαϊκού Βορρά. Σε αυτό το πρώιμο στάδιο, είναι απαραίτητη μια διευκρίνιση που δεν είναι άνευ σημασίας. Στη βάση της προβληματικής, λαμβάνεται ως δεδομένη η διαφορετική εννοιολόγηση της σχολικής διοίκησης από την εκπαιδευτική ηγεσία. Προς επίρρωση των παραπάνω αξίζει να σημειωθεί πως η ανάλυση εδράζεται σε μια θεμελιώδη παραδοχή που περικλείει τις υπάρχουσες αντιλήψεις και, αν και είναι κοινότοπη, αντικατοπτρίζει με εναργή τρόπο την ουσιώδη διαφορά μεταξύ διευθυντή και ηγέτη: ο πρώτος κάνει τα πράγματα σωστά και δεύτερος κάνει τα σωστά πράγματα.

Παρόλο που δεν είναι καινοφανές, το θέμα δεν έχει διερευνηθεί διεξοδικά τόσο στην Ελλάδα (ελάχιστα), όσο και στο εξωτερικό. Κρίνεται, λοιπόν, πως διανοίγεται πεδίον δόξης λαμπρόν για τους εκπαιδευτικούς ερευνητές ιδιαιτέρως, για να διερευνηθεί η δυνατότητα εφαρμογής της σχολικής διαμοιραζόμενης ηγεσίας και η αξία της πρακτικής για τη βελτίωση των μαθησιακών αποτελεσμάτων.

 

Ορισμός  και πλαίσιο λειτουργίας  της διανεμημένης – διαμοιραζόμενης ηγεσίας.

Από τη μελέτη το όρου «διανεμημένη – διαμοιραζόμενη ηγεσία» μέσα από βιβλιογραφική αναδίφηση γίνεται αντιληπτό ότι υπάρχουν καταγεγραμμένοι αρκετοί διαφορετικοί όροι με την ίδια ή παρόμοια νοηματοδότηση. Από διεθνείς έρευνες έχουν προκύψει τύποι ηγεσίας, όπως η συμμετοχική, η συλλογική, η δημοκρατική, η παράλληλη ηγεσία, με συγγενή χαρακτηριστικά τοποθετούμενα σε αυτό το ένα ευρύ πλαίσιο.

Οι πρώτες απόπειρες ορισμού της έννοιας αποτυπώθηκαν στις αρχές του 1990 από τον B. Bass και αναφέρουν ως διανεμημένη ηγεσία «την αλληλεπίδραση μεταξύ δύο η περισσότερων ατόμων της ίδιας ομάδας και η οποία συχνά εμπεριέχει την προσπάθεια να βελτιωθεί η υπάρχουσα κατάσταση λαμβάνοντας υπόψη τις αντιλήψεις και τις προσδοκίες των μελών της ομάδας». Η ηγεσία προκύπτει, όταν ένα μέλος μεταβάλλει τη συμπεριφορά και τον συναγωνισμό των υπολοίπων (Bass, 1990). Το 2006, ο Spillane, διατύπωσε έναν παρόμοιο ορισμό, σύμφωνα με τον οποίο: «τα μέλη ενός οργανισμού επηρεάζουν τα κίνητρα, τη γνώση, τις πρακτικές των άλλων μελών της ομάδας». Οι Cogner and Pearce, το 2003, επιχείρησαν να επεκτείνουν εννοιολογικά την ηγεσία ως «δραστηριότητα που μπορεί να διανεμηθεί και να διαμοιραστεί μεταξύ των μελών ενός οργανισμού. Ως τέτοια δεν καθορίζεται από την τυπική διοίκηση ούτε από το βάθος της διοικητικής εμπειρίας, αλλά από την ικανότητα του ατόμου να επηρεάζει τους ομότεχνούς του και από τις ανάγκες ηγεσίας τη συγκεκριμένη χρονική στιγμή». Οι Fletcher and Kaufer (2003), υποστηρίζουν πως «η διανεμημένη ηγεσία σηματοδοτεί την μετατόπιση από τα ατομικά επιτεύγματα προς την ομαδική επιτυχία, τον επιμερισμό της ευθύνης και τη σπουδαιότητα της ομαδικής εργασίας». Οι περισσότεροι των ερευνητών υποστηρίζουν πως ο διαμοιρασμός της ηγεσίας παράγει θετικά αποτελέσματα στα σχολεία.

Σε κάθε περίπτωση, γίνεται σαφές από την ποικιλία των ορισμών ότι στον πυρήνα δράσης της διανεμημένης ηγεσίας είναι η συμμετοχή πολλών ανθρώπων. Αν και δεν είναι ξεκάθαρο το μεθοδολογικό πλαίσιο του συγκεκριμένου μοντέλου, υπάρχουν ωστόσο κάποιες συνιστώσες που το οριοθετούν. Η συλλογικότητα στη λήψη αποφάσεων είναι αναγκαία, αφού όλα τα μέλη του οργανισμού θεωρούνται σημαντικά και μπορούν να συμβάλλουν στην επίτευξη των τιθέμενων στόχων. Ειδική αναφορά πρέπει να γίνει στους στόχους, αφού στο υπό μελέτη μοντέλο οι στόχοι προσδιορίζονται από την ίδια τη σχολική μονάδα και στη διατύπωσή τους λαμβάνεται υπόψη η κουλτούρα, οι ανάγκες και η οργανωτική της δομή (Λούης & Χατζηγεωργίου, 2009).

Κατά  αυτόν τον τρόπο, η διανεμημένη ηγεσία δεν μπορεί παρά να έχει διαφορετική μορφή σε κάθε σχολική μονάδα, αφού τόσο το περιβάλλον όσο και το δυναμικό της είναι διαφορετικό (Harris, 2008). Περιγράφει μάλιστα οκτώ παράγοντες που διαμορφώνουν το πλαίσιο λειτουργίας της διανεμημένης ηγεσίας στο σχολικό περιβάλλον: α) διαμόρφωση κοινού οράματος, β) διανομή της ηγεσίας με βάση τις ανάγκες και όχι σύμφωνα με την ιεραρχία, γ) σχηματισμός μη μόνιμων ομάδων εργασίας και διαμόρφωση ανάλογα με την κατάσταση (σκοπό, ρόλους, εμπειρία μελών), δ) ανάδειξη πρακτικών μέσα από συλλογικές διαδικασίες για μελλοντική χρήση, ε) ανάδειξη του ατόμου ως συνδαιτυμόνα, στ) επιμερισμός και κατανομή εργασιών για τη βέλτιστη επίτευξη των τιθέμενων στόχων, ζ) διαφοροποίηση ρόλων και στόχων ανάλογα με την περίπτωση, με ευελιξία προσέγγισης για την αντιμετώπιση των ζητημάτων, η) ανατροφοδότηση για την αλλαγή και τη βελτίωση πρακτικών (Γιάγκου & Θεοφιλίδης, 2012).

Το σχέδιο, ο συντονισμός και η κατανομή των ρόλων βρίσκεται στο προσκήνιο των πρακτικών του επίσημου ηγέτη ο οποίος αξιοποιεί κάθε φορά την εμπειρία και την ωριμότητα του προσωπικού, με στόχο την προώθηση αντίστοιχων αξιών για τη διαμόρφωση της σχολικής κουλτούρας (Γιάγκου & Θεοφιλίδης, 2012).

 

Διοίκηση και  ηγεσία

Αποτελεί ιδιαίτερα δύσκολη περιοχή στο μάνατζμεντ, δημόσιο και ιδιωτικό, η αποσαφήνιση των όρων διοίκηση και ηγεσία και η συνακόλουθη οριοθέτηση των ομοιοτήτων και των διαφορών. Η δυσκολία έγκειται στο γεγονός πως στις αυστηρά ιεραρχικές δομές, όπως οι εκπαιδευτικοί οργανισμοί, ένα άτομο συγκεντρώνει και τους δυο ρόλους στο πρόσωπό του. Οι  ερευνητές που επιχειρούν τη διάκριση (Gronn, 2003) καταλήγουν στο συμπέρασμα πως πρόκειται για δυο εντελώς διαφορετικές περιοχές. Μια προσπάθεια εντοπισμού της διαφοράς ανήκει στην ολιγόλογη διατύπωση του Owens (1995), που αναφέρει πως «ο ένας διοικεί πράγματα και όχι άτομα και ο άλλος ηγείται ανθρώπων και όχι πραγμάτων».[1] Νωρίτερα (1985), οι Bennis και Nanus όρισαν τη διαφορά ως εξής: «οι μάνατζερ είναι αυτοί που κάνουν τα πράγματα σωστά και οι ηγέτες αυτοί που κάνουν τα σωστά πράγματα»[2]. Σε κάθε περίπτωση οι ανωτέρω απόπειρες ελάχιστα συνεισφέρουν στην διαλεύκανση του θέματος. Με σαφέστερο τρόπο, ο Πασιαρδής διακρίνει τις έννοιες διευθυντής – manager  και ηγέτης – leader, σημειώνοντας ότι ο «διευθυντής… σέβεται το σύστημα και τηρεί τους νόμους και την πολιτική του υπουργείου», ενώ «ο ηγέτης… είναι οραματιστής και ενθαρρύνει τις καινοτομίες και τις πρωτοβουλίες» (Πασιαρδής, 2004).

Ο Yukl το 1998 παρατήρησε πως ακόμα και αν οι διαφορές μεταξύ των εννοιών είναι ξεκάθαρες, πολλές φορές η αποσαφήνιση είναι δυσχερής. Η ανωτέρω διατύπωση επαναλήφθηκε από τους Coleman και Earley (2004), οι οποίοι προχώρησαν ένα βήμα ακόμα λέγοντας πως η διοίκηση, η ηγεσία και οι αντίστοιχοι ρόλοι εντός σχολικού συστήματος  έχουν διάφορες μορφές ανάλογα με την εποχή, το περιβάλλον, τις εθνικές  εκπαιδευτικές πολιτικές και ασφαλώς την οργανωσιακή κουλτούρα. Εν τούτοις, παρόλο που η ακριβής εννοιολογική οριοθέτηση καθίσταται δυσχερής, απαιτείται να αποσαφηνισθεί πως οι ρόλοι του εκπαιδευτικού στο σχολείο είναι ρόλοι εκπαιδευτικής ηγεσίας και όχι εκπαιδευτικής διοίκησης. Η παγίδα στην οποία πέφτουν αυτοί που χαράζουν την εκπαιδευτική πολιτική είναι πως εμπλέκουν τους εκπαιδευτικούς στη διανεμημένη διοίκηση του σχολείου και όχι στη διαμοιραζόμενη ηγεσία. Περιττό να αναφέρουμε πόσο διαφορετικές  είναι οι ανωτέρω δυο προσεγγίσεις.

Είναι αλήθεια πως οι εκπαιδευτικοί δεν έχουν την πολυτέλεια του χρόνου για να τoν διαθέσουν στην ανάληψη ρόλων διανεμημένης ηγεσίας (Lindahll 2008).  Εν τούτοις, εκπονούν σχέδια βελτίωσης κλίματος του σχολείου, αναμορφώνουν Ωρολόγια Προγράμματα, συνεισφέρουν σε διοικητικής φύσεως ζητήματα, αν και τα ανωτέρω δεν απαιτούν ηγετικής φύσεως δεξιότητες και καλό θα ήταν να παραμένουν για υλοποίηση στους αρμοδίους διευθυντές/ντριες, που και αυτοί πάντως ελάχιστο χρόνο έχουν ανάμεσα στις άλλες δραστηριότητες του σχολείου.

Αντιλαμβάνεται κανείς την πολυπλοκότητα του ζητήματος και προς τούτο διαμορφώνονται αντίστοιχα διαφορετικές αντιλήψεις για το ποιος μπορεί και πρέπει να αναλαμβάνει ηγετικούς ρόλους στο πλαίσιο ενός οργανισμού (Μπινιάρη, 2012). Οι εκπαιδευτικοί ωστόσο μπορούν να αναλάβουν ηγετικούς ρόλους. Η θέση αυτή βασίζεται στη διαδικασία άσκησης κοινωνικής επιρροής, μετατοπίζει το ενδιαφέρον από το άτομο και τοποθετεί την ηγεσία σε μία συλλογική διαδικασία μακριά από το ιεραρχικό πλαίσιο εξουσίας. Παράλληλα, αναδεικνύεται η δυνατότητα πειραματισμού των ομάδων και μειώνεται η σημασία της δράσης του ενός ηγέτη. Συμπερασματικά, η ηγεσία αντιμετωπίζεται ως κοινωνική διαδικασία δυναμικής συνεργασίας, αλληλεπίδρασης και πειραματισμού των μελών ενός οργανισμού (Gemmill & Oakley, 1992).

Αν η ηγεσία διανεμηθεί σε πιο πολλούς στο σχολικό περιβάλλον σε σχέση με τους λίγους που ανατίθεται σήμερα, είναι πιθανό να οδηγηθούμε σε σπουδαία αποτελέσματα σε όλα τα επίπεδα. Γιατί είναι τόσο σημαντική η διανεμημένη ηγεσία στα σχολεία; Η απάντηση είναι συγκεκριμένη και σαφής: διότι εμπλέκει όλους τους φορείς στον κοινό σκοπό, που δεν είναι άλλος από τη βελτίωση των μαθησιακών επιτευγμάτων μέσα από τη δημιουργία κοινοτήτων μάθησης.

Η διεθνής εμπειρία.

Τις τελευταίες δύο δεκαετίες στη Μ. Βρετανία, στις ΗΠΑ και σε χώρες του ευρωπαϊκού βορρά (Φινλανδία, Σουηδία κα.), έχει ξεκινήσει η συζήτηση για την υιοθέτηση συμμετοχικών μοντέλων ηγεσίας. Είναι χαρακτηριστικός ο όρος «ηρωική ηγεσία και διοίκηση», με τον οποίον εννοείται η άσκηση της εξουσίας από ένα και μόνο άτομο, τον διευθυντή ή την διευθύντρια της σχολικής μονάδας, σε αντίθεση με τις βασικές κατευθύνσεις της διανεμημένης ηγεσίας που εμπλέκει περισσότερα του ενός ατόμων της ομάδας στη άσκηση του ρόλου του ηγέτη. Την τελευταία μάλιστα δεκαετία, ο τύπος αυτός ηγεσίας έχει κερδίσει σημαντικό έδαφος στη συνείδηση των εκπαιδευτικών. Αυτό καθόλου δε σημαίνει πως εφαρμόζεται απρόσκοπτα και χωρίς προβλήματα όπου επιχειρείται. Όπως σε κάθε οργανισμό στον οποίο εγκαταβιούν πολυμελείς ομάδες, έτσι και στις σχολικές μονάδες υπάρχει αρκετή ένταση και οι πιθανές διαφωνίες διογκώνουν τα προβλήματα σχέσεων.

Χαρακτηριστικό πάντως της εξάπλωσης των συμμετοχικών μοντέλων διοίκησης είναι πως αρκετά Πανεπιστήμια έχουν θεσπίσει προπτυχιακά προγράμματα εκπαιδευτικής ηγεσίας, για να ενθαρρύνουν και να καταρτίσουν εκπαιδευτικούς που ενδιαφέρονται να ασκήσουν καθήκοντα ευθύνης στη διοίκηση σχολικών μονάδων. Το ερώτημα που αναδύεται είναι συγκεκριμένο και σαφές. Πέτυχε το μοντέλο εκπαιδευτικής ηγεσίας εκεί όπου εφαρμόστηκε; Αν ναι, ας δούμε τα σημεία της επιτυχημένης συνταγής. Αν όχι, ποιοι ήταν οι λόγοι; Είναι ελάχιστες οι φορές σε τέτοιου είδους ερωτήματα που οι απαντήσεις είναι συγκεκριμένες και ξεκάθαρες. Τις πιο πολλές φορές η δυσκολία έκφρασης είναι μεγαλύτερη από την εφαρμογή. Σε κάθε περίπτωση απαιτείται μεγάλο χρονικό διάστημα εφαρμογής, ώστε να διαμορφώνεται ολοκληρωμένη εικόνα.

Υποστηρίζεται (Lindahll, 2008)  πως η καθιέρωση της διανεμημένης ηγεσίας ως μοντέλου άσκησης εξουσίας στα σχολεία της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης στη Μεγάλη Βρετανία παλεύει ακόμη να βρει τον βηματισμό της. Παρόλο που ισχύει η αρχή πως «πολλά μυαλά είναι καλύτερα από ένα», είναι απαραίτητο να ρωτήσουμε γιατί δυσκολεύεται να προχωρήσει. Η απάντηση είναι προφανής μέσα στην απλότητά της. Τα σχολεία δεν έχουν κάνει τη διάκριση ανάμεσα στη διοίκηση και ηγεσία[3]. Οι λόγοι αυτής της δυστοκίας στη διάκριση είναι πως οι δράσεις εντός σχολικής μονάδας ανταποκρίνονται περισσότερο στην καθημερινή άσκηση της διοικητικής εργασίας και λιγότερο στην ανάπτυξη και ενδυνάμωση του προσωπικού σε όλα τα επίπεδα. Πολύ συχνά οι εκπαιδευτικοί που ασχολούνται εκτός των άλλων και με το Ωρολόγιο Πρόγραμμα (Ω.Π), την εφαρμογή των Αναλυτικών Προγραμμάτων (Α.Π), τα σχέδια δράσης, την αξιολόγηση κλπ., με ευχαρίστηση θα αντάλλασσαν  αυτές τις αρμοδιότητες με το μάθημα στην τάξη και θα επέστρεφαν ευτυχισμένοι, εκεί που είναι το φυσικό τους περιβάλλον, στη διδασκαλία. Η αλήθεια είναι πως οι διοικητικές αρμοδιότητες ανήκουν, σύμφωνα με την έρευνα του Lindahll, στους διευθυντές και υποδιευθυντές οι οποίοι έχουν απαλλαγεί μερικώς από τα διδακτικά τους καθήκοντα, προκειμένου να ανταποκριθούν στις αυξημένες απαιτήσεις του διοικητικού ρόλου.

Τούτων δοθέντων καθίσταται σαφές πως η δυσκολία του εγχειρήματος στα σχολεία έχει την αιτία της στο γεγονός πως οι εκπαιδευτικοί καλούνται να υλοποιήσουν με ακρίβεια και συνέπεια και τους δύο ρόλους, του ηγέτη και του δασκάλου. Σε μερικές περιπτώσεις οι διευθυντές/ντριες αντιμετωπίζουν την άσκηση ηγετικού ρόλου από τους εκπαιδευτικούς ως αναγκαία ανάθεση έργου, που γίνεται υποχρεωτικά και αγόγγυστα. Συνακόλουθα, οι συνάδελφοι παρακολουθούν μπερδεμένοι τους ομότεχνούς τους να βρίσκονται μεταξύ σφύρας και άκμονος, τάξης και διοίκησης. Η μεγάλη ικανοποίηση προκύπτει μόνο όταν υπάρχουν καλά αποτελέσματα και ασφαλώς, όταν η οργανωσιακή κουλτούρα είναι τόσο υγιής  που επιτρέπει αντίστοιχους ρόλους. Μέσα στην τεράστια πίεση όμως για εξωτερική λογοδοσία, (γονείς, κεντρική διοίκηση, κοινωνία) παραείναι εύκολο να ολισθήσει η κατάσταση ανεξέλεγκτα.

Στην Ελλάδα, όπως προαναφέρθηκε δεν έχει ερευνηθεί επαρκώς το ζήτημα  και δεν υπάρχουν μελέτες που να φωτίζουν όλες τις πλευρές του. Η παρούσα ερευνητική εργασία φιλοδοξεί να εισέλθει στον πυρήνα του θέματος και να δώσει απαντήσεις που θα βασίζονται στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα.

Μεθοδολογία

Διατύπωση ερευνητικού σκοπού

Ως ερευνητικός σκοπός της σχεδιαζόμενης εμπειρικής έρευνας ορίζεται η διερεύνηση των απόψεων των Διευθυντών Σχολικών μονάδων Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Πελοποννήσου και Βορείου Αιγαίου για την εφαρμογή της διανεμημένης ηγεσίας στις εκπαιδευτικές μονάδες.

 

Διατύπωση ερευνητικών ερωτημάτων

Τα ερευνητικά ερωτήματα προς όλες τις ομάδες εκπαιδευτικών διατυπώθηκαν με βάση τους εξής άξονες:

1ος Άξονας: Πώς οι εκπαιδευτικοί νοηματοδοτούν τον θεσμό/πρακτική της διανεμημένης ηγεσίας;

2ος Άξονας: Ποια είναι η ουσιαστική αξία της πρακτικής  για τους εκπαιδευτικούς των Συλλόγων Διδασκόντων;

3ος Άξονας:  Ποια προβλήματα και δυσκολίες  μπορούν να προκύψουν από τη διαδικασία υλοποίησης της διαμοιραζόμενης ηγεσίας/διοίκησης  στα σχολεία και πώς μπορούν να προληφθούν ή να αντιμετωπιστούν;

4ος Άξονας: Ποιες αλλαγές στην εκπαιδευτική πολιτική πρέπει να προωθηθούν για την αποτελεσματική πραγμάτωση της πρακτικής της διανεμημένης ηγεσίας (Shared or distributed  Leadership);

 

Μεθοδολογικό Πλαίσιο

Δειγματοληψία

Με τη μέθοδο της «σκόπιμης  δειγματοληψίας», δηλαδή της εκ προθέσεως επιλογής ατόμων και τοποθεσιών για την κατανόηση ενός φαινομένου (Creswell, 2011, 244) επιλέχθηκε «βολικό δείγμα» 20 εκπαιδευτικών, (δηλαδή ατόμων πρόθυμων να  συμμετάσχουν στην έρευνα και εύκολα προσεγγίσιμων) (ό.π., 182). Υπήρξε πρόβλεψη, ώστε το δείγμα (Διευθυντές σχολικών μονάδων Π/θμιας και Δ/θμιας Εκπ/σης της Περιφέρειας Βορείου Αιγαίου και Πελοποννήσου), να είναι όσο το δυνατόν πιο αντιπροσωπευτικό του «πληθυσμού» (με κριτήριο τα χρόνια προϋπηρεσίας, τα τυπικά προσόντα, την κατοχή θέσης ευθύνης, τη θέση του σχολείου σε αστική/αγροτική περιοχή, τον αριθμό των μελών του Συλλόγου Διδασκόντων (εφεξής ΣΔ), και τη βαθμίδα εκπαίδευσης).

 

Μεθοδολογικά εργαλεία συλλογής δεδομένων

Η επιλογή του δείγματος και του εργαλείου δειγματοληψίας πραγματοποιήθηκε με κριτήριο τους γενικότερους σκοπούς και τους ειδικότερους στόχους της έρευνας, αλλά φυσικά και με εκτίμηση των περιορισμών του χρόνου και της μεθόδου συλλογής των δεδομένων. Πραγματοποιήθηκαν ημι-δομημένες συνεντεύξεις με 20 εκπαιδευτικούς – διευθυντές/ντριες σχολείων. Επιλέχθηκε αυτό το εργαλείο για να διερευνηθούν σε βάθος οι στάσεις και απόψεις των εκπαιδευτικών (Creswell, 2011).

 

Ανάλυση των δεδομένων

Η ανάλυση των δεδομένων είναι εκείνο το σημείο όπου ο ερευνητής συγκρίνει και αντιπαραβάλλει, ερμηνεύει και κατανοεί, συμπεραίνει και επαληθεύει. Η διαδικασία της ανάλυσης των δεδομένων αποτελεί τον απώτερο στόχο της έρευνας, αφού τα δεδομένα από μόνα τους δεν μιλούν, αλλά απαιτούν πάντοτε από τον ερευνητή να δώσει νόημα, να συνδέσει φαινομενικά ασύνδετα σημεία, να ερμηνεύσει τα αίτια πίσω από τα δεδομένα και τελικά να δημιουργήσει καινούργια γνώση. Προκειμένου να γίνουν κατανοητά τα ευρήματα παρουσιάζονται σε συσχέτιση με τους άξονες των ερωτημάτων που τέθηκαν στις ημι-δομημένες συνεντεύξεις.

 

1ος Άξονας: Πώς οι εκπαιδευτικοί νοηματοδοτούν τον θεσμό/πρακτική της διανεμημένης ηγεσίας;

Στον άξονα αυτό ζητήθηκε από τους εκπαιδευτικούς να παρουσιάσουν όσα γνωρίζουν- αν γνωρίζουν- για τη διοικητική πρακτική της διανεμημένης ηγεσίας η οποία εφαρμόζεται διεθνώς.

Οι περισσότεροι από τους Διευθυντές/ντριες γνωρίζουν μερικώς ή καθόλου τη διοικητική πρακτική. Θεωρούν πως σε πολλά σημεία την εφαρμόζουν στα σχολεία τους, όχι όμως ως απόρροια συνειδητής επιλογής του συγκεκριμένου μοντέλου ηγεσίας, αλλά εξαιτίας των καθημερινών αναγκών των σχολικών μονάδων. Εμπειρικά και αποσπασματικά. Τρεις διευθυντές έχουν ελάχιστες γνώσεις για το θέμα.

 

Οι επόμενοι άξονες διερευνώνται, αφού πρώτα γίνεται μια σχετικά αναλυτική παρουσίαση της διοικητικής στρατηγικής σε όσους δεν την γνωρίζουν, ώστε να εκφράσουν τις απόψεις τους για την πιθανή υλοποίησή της στη σχολική μονάδα.

 

2ος Άξονας: Ποια είναι η ουσιαστική αξία της πρακτικής για τους εκπαιδευτικούς των Συλλόγων Διδασκόντων;

Στον άξονα αυτό, διερευνώνται οι απόψεις των εκπαιδευτικών για την αξία της πρακτικής και το ρόλο που μπορεί να διαδραματίσει η εφαρμογή του μοντέλου ηγεσίας στους πολλαπλούς ρόλους του εκπαιδευτικού μέσα στον σχολικό οργανισμό. Η διερεύνηση διαρθρώνεται σε τέσσερις υποκατηγορίες: α) τη βοήθεια του Διευθυντή στην άσκηση του έργου του, β) τη βοήθεια των εκπαιδευτικών στην άσκηση των αρμοδιοτήτων τους, γ) τη βοήθεια των μαθητών στη βελτίωση μαθησιακών αποτελεσμάτων και δ) την υιοθέτηση καινοτόμων πρακτικών διοίκησης από όλους τους εκπαιδευτικούς.

Στο πρώτο ερώτημα, σχεδόν ομόφωνα οι διευθυντές συμφωνούν πως ο διαμοιρασμός της διοίκησης σε όλα τα μέλη του ΣΔ μπορεί να βοηθήσει ουσιαστικά στην άσκηση του έργου του διευθυντή. Θα πρέπει να σημειωθεί ότι οι εκπαιδευτικοί επικαλούνται τον αυξημένο φόρτο και τα ποικίλα γραφειοκρατικά ζητήματα που έχουν να διαχειριστούν οι διευθυντές των σχολικών μονάδων. Μέσα από τις απόψεις τους προβάλλεται έντονα το παραδοσιακό μοντέλο που εφαρμόζεται στο ελληνικό σύστημα και για την επίτευξη των ανωτέρω λαμβάνονται υπόψη οι παράμετροι της σύνθεσης του ΣΔ και των εκπαιδευτικών πολιτικών που ασκούνται κάθε φορά.

Στο δεύτερο ερώτημα για το αν η διαμοίραση της ευθύνης ηγεσίας και διοίκησης του σχολείου στους εκπαιδευτικούς μπορεί να βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς του σχολείου, φαίνεται να συμφωνούν όλοι πως, αναμφισβήτητα, μπορεί να εξασφαλίσει σπουδαίες αλλαγές στο σχολικό περιβάλλον. Η λήψη των αποφάσεων από τους ίδιους που θα τις εφαρμόσουν ενισχύει την ανάδειξη ικανοτήτων δίνοντας αυτοπεποίθηση στους εκπαιδευτικούς. Στη βάση αυτή, το κάθετο σύστημα υλοποίησης αποφάσεων από πάνω προς τα κάτω λειτουργεί αποτρεπτικά για τη δημιουργία κινήτρων συμμετοχής στην εκπαιδευτική ηγεσία του σχολείου, ενώ προτείνεται η διαμόρφωση οριζόντιου συστήματος συνεργατικότητας που μπορεί να συμβάλλει ταυτόχρονα στη σύσφιξη των σχέσεων μεταξύ των εκπαιδευτικών και στην ανάπτυξη της προσωπικότητάς τους. Η ανάθεση οργανωτικών και διοικητικών ευθυνών σε εκπαιδευτικούς της τάξης συνεισφέρει στην αποτελεσματική λειτουργία μέσα από συνεχείς αλληλεπιδράσεις και καταξιώνει τον εκπαιδευτικό και εκτός τάξης.

Στο τρίτο ερώτημα ως προς την ωφέλεια των μαθητών που θα προκύψει από την  εφαρμογή της διανεμημένης ηγεσίας, ώστε να οδηγήσει σε καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα, οι περισσότεροι διευθυντές συμφωνούν πως η ενεργός εμπλοκή των μαθητών σε ενεργητικούς ρόλους, θα μετατρέψει τους μαθητές σε συντελεστές αναβάθμισης του σχολικού έργου. Η δημιουργία κινήτρων, η ανάληψη ηγετικών ρόλων από τους μαθητές και η ανάληψη πρωτοβουλιών θα μεταβάλλει τους μαθητές σε πρέσβεις των στόχων του σχολείου βελτιώνοντας τα μαθησιακά αποτελέσματα. Ήδη, οι εκπαιδευτικοί αναφέρουν παραδείγματα τέτοιων εφαρμογών που προβάλλουν τον ενεργό ρόλο των μαθητών με τη συμμετοχή τους σε δημοκρατικές και συλλογικές διαδικασίες για τη συνδιαμόρφωση του περιβάλλοντος του σχολικού οργανισμού. Δεν πρέπει να παραβλεφθεί η άποψη ενός διευθυντή περί μη εμπλοκής και ωφέλειας των μαθητών από την συγκεκριμένη πρακτική, καθώς θεωρεί ότι η διανεμημένη ηγεσία είναι καθαρά θέμα διοίκησης του σχολείου και δεν επιμερίζεται στους μαθητές.

Στο τέταρτο ερώτημα για το αν μπορεί να συμβάλει η πρακτική αυτή στην υιοθέτηση  καινοτόμων πρακτικών διοίκησης των σχολείων από όλους τους εκπαιδευτικούς, η πλειονότητα των διευθυντών στρέφεται θετικά προς την αντίληψη αυτή. Οι διευθυντές θεωρούν πως αναμφίβολα η υιοθέτηση της διανεμημένης ηγεσίας μπορεί να εξασφαλίσει σπουδαία αποτελέσματα στη βελτίωση της καινοτομίας στις διοικητικές μεθόδους. Με τη συλλογική ενεργοποίηση αναδύονται ιδέες, νέες απόψεις και καινοτόμες πρακτικές. Τονίζεται η συμμετοχική λήψη αποφάσεων ως μια δυναμική διαδικασία με υποστηρικτικούς παράγοντες την εμπιστοσύνη, την υποστήριξη, την προθυμία για αλλαγή και το άνοιγμα του σχολείου στην τοπική και ευρύτερη κοινωνία. Ακόμη η βελτίωση  συνδέεται με την καινοτομία του οργανισμού. Ένας μόνο διευθυντής θεωρεί πως ελάχιστα μπορεί να συνεισφέρει αυτό στην ανάπτυξη καινοτομίας, συνδέοντας την πεποίθησή του αυτή με το ιεραρχικό συγκεντρωτικό μοντέλο διοίκησης και δίνοντας περιθώριο εφαρμογής σε μικρές σχολικές μονάδες.

 

3ος Άξονας:  Ποια προβλήματα και δυσκολίες  μπορούν να προκύψουν από τη διαδικασία υλοποίησης της διαμοιραζόμενης ηγεσίας/διοίκησης  στα σχολεία και πώς μπορούν να προληφθούν ή να αντιμετωπιστούν;

Στον τρίτο άξονα διερευνώνται οι απόψεις των εκπαιδευτικών για τα ενδεχόμενα προβλήματα που θα προκύψουν από την εφαρμογή του διανεμημένου μοντέλου ηγεσίας.

Το πρώτο ερώτημα αφορά στα προβλήματα που ενδέχεται  να παρουσιαστούν στη σχέση μεταξύ Διευθυντή και ΣΔ. Οι περισσότεροι θεωρούν πως θα εμφανιστούν ζητήματα που θα σχετίζονται με τον έλεγχο της διοίκησης και συνδέονται με τη μείωση της δύναμης του διευθυντή και την έλλειψη συντονισμού. Παράλληλα, επικρατούσα είναι η άποψη για πιθανώς χρονοβόρα και πολύπλοκη λήψη αποφάσεων μέσω των συμμετοχικών διαδικασιών. Στάσεις που συνδέονται με προκαταλήψεις απέναντι σε πρόσωπα του ΣΔ, εγωισμός και πιθανή ένταση στις διαπροσωπικές σχέσεις θεωρείται πως θα φέρουν στην επιφάνεια άγχος, συγκρούσεις και σύγχυση στους ρόλους που θα πρέπει να αναλάβουν οι εκπαιδευτικοί. Αποτέλεσμα των πιθανών προβλημάτων προβλέπεται να είναι η απομόνωση των εκπαιδευτικών στις τάξεις ή ακόμα και απομάκρυνση από τα διδακτικά τους καθήκοντα.

Στο δεύτερο ερώτημα οι εκπαιδευτικοί καλούνται να εκθέσουν τις απόψεις τους για άλλα ενδεχόμενα προβλήματα που θα ανακύψουν από την εφαρμογή της πρακτικής. Οι περισσότεροι ερωτώμενοι προκρίνουν την πίεση που θα προκληθεί λόγω φόρτου εργασίας. Συνολικά αναφέρονται στην ασυμφωνία χαρακτήρων όσων συμμετέχουν, στη δυσπιστία απέναντι στο νέο μοντέλο ηγεσίας και στην ανησυχία για λογοδοσία. Η ευρύτερη διατάραξη των σχέσεων μεταξύ των μελών του σχολικού οργανισμού φαίνεται να κυριαρχεί στις απόψεις τους και επειδή προφανώς έχουν ως αφετηριακό σημείο τη δυναμική που έχει στο υπάρχον σύστημα ο ΣΔ, εκφράζουν ανησυχία για αναπόφευκτη επιστροφή είτε στο συγκεντρωτικό μοντέλο είτε σε αναρχία. Η προβολή του ατομικού συμφέροντος και η ανάγκη για προβολή λόγω φιλόδοξου χαρακτήρα θεωρείται επίσης ότι μπορεί να είναι πρόβλημα στη διανεμημένη ηγεσία. Ένας διευθυντής εκφράζει μάλιστα την άποψη ότι η εφαρμογή του μοντέλου θα οδηγήσει σε διοικητική απραξία.  Ένας Διευθυντής δήλωσε ότι ίσως να μην ταιριάζει σε έναν λαό που έχει συνηθίσει να «αναθέτει» ευθύνες και να μην λαμβάνει πρωτοβουλίες στον εργασιακό και κοινωνικό του βίο.

Οι ανωτέρω προβληματισμοί αντανακλώνται και τις απαντήσεις στο τρίτο ερώτημα που αφορά στις διαδικασίες πρόληψης και αντιμετώπισης. Η πλειονότητα εστιάζει στην ενθάρρυνση του ομαδικού πνεύματος συνεργασίας, στην εμπιστοσύνη, στην αναγνώριση και επιβράβευση των εκπαιδευτικών που είναι βασικοί φορείς υλοποίησης του διανεμημένου μοντέλου ηγεσίας. Οι θετικές διαπροσωπικές σχέσεις, η αποδοχή του διαφορετικού, η δημιουργία κατάλληλου ψυχολογικού κλίματος  και η ένταξη όλων των μελών στις διαδικασίες ανάλογα με το χαρακτήρα και τις ικανότητες μπορούν να προλάβουν και να αντιμετωπίσουν τις δυσκολίες. Βασικά στοιχεία πρόληψης και αντιμετώπισης προκρίνονται η αλλαγή νομοθετικού πλαισίου, για να υπάρχει το νομικό έρεισμα σε όλες τις προσπάθειες αναμόρφωσης του ηγετικού μοντέλου του σχολείου και η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών τόσο σε ζητήματα εφαρμογής του μοντέλου όσο και σε ζητήματα ανθρώπινων σχέσεων, επικοινωνίας και διαχείρισης συγκρούσεων. Γενικά, θεωρείται πως απαιτείται σχεδιασμός, προγραμματισμός και πνεύμα υπευθυνότητας, αλληλοσεβασμού και αλληλοκατανόησης.

4ος Άξονας: Ποιες αλλαγές στην εκπαιδευτική πολιτική πρέπει να προωθηθούν για την αποτελεσματική πραγμάτωση της πρακτικής της διανεμημένης ηγεσίας (Shared or distributed  Leadership);

Στον τέταρτο άξονα διερευνώνται οι απόψεις των εκπαιδευτικών για τις αλλαγές που πρέπει προωθηθούν στην εκπαιδευτική πολιτική, ώστε να εφαρμοστεί αποτελεσματικά η διανεμημένη ηγεσία. Αποτελεί κοινή διαπίστωση πως η εκπαιδευτική πολιτική καθορίζει όλους τους άξονες εφαρμογής διοίκησης των σχολείων και επηρεάζει τις δυνατότητες επέκτασης για το μετασχηματισμό σε διαμοιραζόμενη ηγεσία. Όσο για τις κατευθύνσεις της ασκούμενης πολιτικής που πρέπει να αλλάξουν, οι περισσότεροι διευθυντές θεωρούν πως αυτές οφείλουν να εστιάζονται στην αλλαγή κουλτούρας μέσα στο ΣΔ. Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε θέματα διοίκησης – ηγεσίας κρίνεται επίσης απαραίτητη. Επιπλέον, προτείνεται μείωση ωραρίου διδασκαλίας αλλά και δημοκρατική συνοχή του ΣΔ χωρίς διασπάσεις, για να επιτευχθούν οι αλλαγές στο μοντέλο διοίκησης. Ένας μόνο διευθυντής δήλωνει πως γενικά το θεωρεί ιδιαίτερα δύσκολο εγχείρημα με αμφιβόλου σημασίας αποτελέσματα.

Στο δεύτερο ερώτημα για τη συμβολή των Σχολικών Συμβούλων στην αποτελεσματική εφαρμογή και λειτουργία της πρακτικής της Διανεμημένης Ηγεσίας, οι ερωτώμενοι επικεντρώνονται στη διοργάνωση ημερίδων, σεμιναρίων  και  ενημερωτικών  επισκέψεων  στα σχολεία στο  πλαίσιο του  παιδαγωγικού – καθοδηγητικού  ρόλου των συμβούλων. Ο συντονιστικός ρόλος των Σχολικών Συμβούλων θεωρείται πως συντελεί καθοριστικά στην εφαρμογή των εκπαιδευτικών πολιτικών και συγκεκριμένα των συμμετοχικών διοικητικών πρακτικών. Κρίνεται καταλυτική η παρέμβαση των Σχολικών Συμβούλων στα προβλήματα που αναφύονται και θεωρείται ικανή να δώσει και το στίγμα της ασκούμενης πολιτικής. Μερικοί Διευθυντές θεωρούν περιττή την παρουσία των Σχολικών Συμβούλων και ανύπαρκτη την βοήθεια τους. Η ενθάρρυνση και επιμόρφωση των ομάδων και των ατόμων θεωρείται εχέγγυο για την ευόδωση της όλης προσπάθειας.

 

Συμπεράσματα της έρευνας

Από την ποιοτική ανάλυση των δεδομένων της έρευνας προκύπτει πως η διοικητική  πρακτική της διανεμημένης ηγεσίας είναι μερικώς γνωστή στην ελληνική εκπαιδευτική κοινότητα, ιδιαίτερα σε όσους ασκούν διοίκηση. Οι εκπαιδευτικοί διάκεινται θετικά στην εφαρμογή της πρακτικής, καθώς θεωρούν πως η συμμετοχή όλων θα δώσει καλύτερα αποτελέσματα.  Από την ανάλυση προκύπτει ότι στη συνείδηση των εκπαιδευτικών είναι ριζωμένο το ιεραρχικό – συγκεντρωτικό μοντέλο διοίκησης. Αντιλαμβάνονται την κατανεμημένη ηγεσία ως βοήθεια για το διοικητικό έργο του διευθυντή, μέσα στο στενό νομοθετικό πλαίσιο που δε δίνει περιθώρια χάραξης εκπαιδευτικής πολιτικής από τη βάση. Η εφαρμογή της διανεμημένης ηγεσίας προκύπτει ως ανάγκη στο ήδη επιφορτισμένο έργο του Διευθυντή. Όλοι οι συνεντευξιαζόμενοι συμφωνούν πως η σχέση Διευθυντή και ΣΔ μπορεί να καταστεί προβληματική, αλλά προτείνονται λύσεις. Σαφώς, δεν μπορεί να γίνει πλήρως αντιληπτό το υπό μελέτη μοντέλο, αφού η οπτική των διευθυντών είναι επηρεασμένη από την ιεραρχική δομή και τα ελάχιστα περιθώρια ευελιξίας που επιτρέπει το υπάρχον νομοθετικό πλαίσιο. Γι΄ αυτό δεν είναι τυχαία πως ομόφωνα προτείνεται η αλλαγή θεσμικού πλαισίου, ώστε να δοθεί η δυνατότητα για την εφαρμογή πρακτικών απαλλαγμένων από ευθύνες που αφορούν στο μονοπρόσωπο διοικητή της σχολικής μονάδας. Μεγάλη σημασία εναποτίθεται στη μέριμνα της πολιτείας για την ορθή εφαρμογή και στήριξη του θεσμού, ενώ στο ρόλο των Σχολικών Συμβούλων για την αποτελεσματική εφαρμογή αποδίδεται ιδιαίτερη βαρύτητα. Ο καθοδηγητικός και συμβουλευτικός ρόλος θεωρείται πως αποτελεί την εγγύηση για αποδοτική υλοποίηση της πρακτικής της διανεμημένης ηγεσίας.

 

Περιορισμοί της έρευνας

Η ποιότητα των ευρημάτων εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την αξιοπιστία και την εγκυρότητα. Αρχικά πραγματοποιήθηκε πιλοτικός έλεγχος των ημιδομημένων συνεντεύξεων. Μετά τις απομαγνητοφωνήσεις, οι συνεντευξιαζόμενοι επιβεβαίωσαν το περιεχόμενο για να ακολουθήσει η ανάλυσή τους. Οι συνεντεύξεις πραγματοποιήθηκαν την ίδια χρονική περίοδο.

Στους περιορισμούς της εν λόγω ποιοτικής έρευνας περιλαμβάνεται ο μικρός αριθμός του δείγματος, η έλλειψη προηγούμενης επαρκούς πληροφόρησης και γνώσης των συνεντευξιαζομένων σχετικά με την διοικητική πρακτική της διαμοιραζόμενης ηγεσίας, καθώς και η έλλειψη σχετικής εμπειρίας, αφού η διανεμημένη ηγεσία ως εκπαιδευτική πολιτική θεσμικά δεν εφαρμόζεται στη χώρα μας.

 

Προτάσεις για περαιτέρω έρευνα

Στις προτάσεις για περαιτέρω έρευνα θα μπορούσαν  να συμπεριληφθούν:

  • η εκ νέου πραγματοποίηση της έρευνας, με την επιλογή ενός μεγαλύτερου διαστρωματωμένου δείγματος και η συλλογή των δεδομένων με τη χρήση ηλεκτρονικών ερωτηματολογίων.
  • η διερεύνηση ειδικότερα του ρόλου της εφαρμοζόμενης εκπαιδευτικής πολιτικής στην εφαρμογή της διοικητικής πρακτικής.
  • η διερεύνηση της αποτελεσματικότητας της διανεμημένης ηγεσίας κατά την προετοιμασία και την καθοδήγηση των νέων διευθυντών σχολείων στην Ελλάδα, ζήτημα που βρίσκεται στο επίκεντρο των σύγχρονων διεθνών ερευνητικών προσεγγίσεων του shared leadership.

 

Επίλογος

Είναι φανερό, λοιπόν, ότι οποιαδήποτε εφαρμογή του θεσμού συνδέεται με έναν συγκεκριμένο προσανατολισμό της εκπαιδευτικής πολιτικής, που μπορεί να προκαλέσει εύλογες αντιδράσεις από την εκπαιδευτική κοινότητα. Ωστόσο, όπως αναδείχθηκε, η πρακτική της διανεμημένης ηγεσίας μπορεί να μετατραπεί σε ένα «πραγματικό ταξίδι ανακάλυψης», καθώς όλοι οι εκπαιδευτικοί γίνονται μέλη μιας επαγγελματικής κοινότητας μάθησης και εφαρμογής διοικητικών στρατηγικών που φιλοδοξεί να μεταβάλλει την εικόνα του σχολείου και τον τρόπο με το οποίο οι μαθητές τους το αντιμετωπίζουν. Άλλωστε αυτό είναι και το ακριβό ζητούμενο, η βελτίωση των όρων και των προϋποθέσεων της μαθησιακής διαδικασίας προς όφελος των αποδεκτών της εκπαίδευσης που δεν είναι άλλοι από τους μαθητές και τους γονείς τους.

 

 

Αναφορές –  Βιβλιογραφία

Ξένη βιβλιογραφία

Bass, B. 1990. Bass and Stogdill’s handbook of leadership: Theory, research, and managerial applications. New York: Free Press.

Bennis, W., and B. Nanus. 1985. Leaders: The strategies for taking charge. New York: Harper & Row.

Coleman, M., and P. Earley. 2004. Leadership and management in education: Cultures, changes, and context. New York: Oxford University Press.

Fletcher, J., and K. Kaufer. 2003. Shared leadership: Paradox and possibility. In Shared leadership: Reframing the hows and whys of leadership, ed. C. Pearce and J. Conger, 21–47. Thousand Oaks, CA: Sage.

Gemmill, G., & Oakley, J. (1992) Leadership: An alienating social myth? Human Relations, 45 (2), 113-129.

Gronn, P. (2003) The new work of educational leaders: changing leadership practice in an era of school reform (London, Paul Chapman Publishing).

Harris, A. (2008). Distributed School Leadership: Developing Tomorrow’s Leaders, Oxon: Routledge.

Harris, A. & Lambert, L. (2003). Building Leadership Capacity for School Improvement Berkshire, England: Open University Press.

Leithwood, K., Day, C., Sammons, P., Harris, A. & Hopkins, D. (2006). Seven Strong Claims about Successful School Leadership. London: DfES

MacBeath J.( 2005) Leadership as distributed: a matter of practice. School Leadership & Management, 25(4), 349-366

Owens, R. 1995. Organizational behavior in education, 5th ed. Boston: Allyn & Bacon.

Spillane, J. (2006). Distributed Leadership. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Yukl, G. 1998. Leadership in organizations, 4th ed. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

 

Άρθρα

Ronald Lindahl (2008) Shared Leadership: Can It Work in Schools?, The Educational Forum, 72:4, 298-307, DOI: 10.1080/00131720802361894

Janet C. Fairman & Sarah V. Mackenzie (2014): How teacher leaders influence others and understand their leadership, International Journal of Leadership in Education: Theory and Practice, DOI: 10.1080/13603124.2014.904002

Linda Hammersley-fletcher & Mark Brundrett (2005) Leaders on leadership: the impressions of primary school head teachers and subject leaders, School Leadership & Management: Formerly School Organisation, 25:1, 59-75, DOI: 10.1080/1363243052000317064

Susan M. Printy & Helen M. Marks (2006) Shared Leadership for Teacher and Student Learning, Theory Into Practice, 45:2, 125-132, DOI: 10.1207/s15430421tip4502_4

 

Ελληνική βιβλιογραφία

Γιάγκου Γ. & Θεοφιλίδης Χ. (2012) Η ανατομία ενός δημοτικού σχολείου μέσα από το φακό της κατανεμημένης ηγεσίας, 12ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου, Η Κρίση και ο Ρόλος της Παιδαγωγικής: Θεσμοί, Αξίες, Κοινωνία. Πανεπιστήμιο Κύπρου, 152-163.

Λούης Κ. & Χατζηγεωργίου Ε. (2009), Οι διαστάσεις και οι πτυχές της κατανεμημένης ηγεσίας (distributed leadership) στο σχολείο και ένα προτεινόμενο σχήμα διερεύνησης στα κυπριακά σχολεία Μέσης Εκπαίδευσης, Δελτίο Παιδαγωγικού Ινστιτούτου Κύπρου, αρ. τευχ. 11, 14-20

Μπινιάρη Λ. (2012), Ανάπτυξη εργαλείων αυτοαξιολόγησης σχολικής μονάδας με στόχο την ηγεσία για τη μάθηση Πορτραίτο και προφίλ, Πάτρα, Διδακτορική διατριβή.

Πασιαρδής, Π. (2004), Εκπαιδευτική ηγεσία: Από την περίοδο της ευμενούς αδιαφορίας στη σύγχρονη εποχή. Αθήνα: Μεταίχμιο.

 

[1] “one manages things, not people, and one leads people, not things.”

[2] “managers are people who do things right and leaders are people who do the right thing,”

[3] Οι όροι αποδίδουν τις έννοιες administration και  leadership

Οκτ 232016
 

Στον παρακάτω σύνδεσμο θα βρείτε την εργασία μου στο Διεθνές συνέδριο ΠΑΣΥΤΟΔ του Πανεπιστημίου Πελοποννήσου 1 και 2 Νοεμβρίου 2016. http://pasytod.uop.gr/epistimonokes-plirofories/program